BETON - Kulturno propagandni komplet br. 200, god. XIII, Beograd, utorak, 16. oktobar 2018.
UZEMLJENJE, Aleksandra Sekulić, Dejan Vasić.
More...We kindly inform you that, as long as the subject affiliation of our 300.000+ articles is in progress, you might get unsufficient or no results on your third level or second level search. In this case, please broaden your search criteria.
UZEMLJENJE, Aleksandra Sekulić, Dejan Vasić.
More...
MIXER, Piter Troh: Naslednici i neželjena nasleđa; antiCEMENT, Saša Ćirić: Šta je kosovski mit; ARMATURA, Haris Imamović: Progon anacionalnih, Aleksandar Pavlović: Veliki manipulator; VREME SMRTI I RAZONODE, Jelena Anđelovska: Rosenheim
More...
MIXER, Ivan Mandić: Oči u oči; antiCEMENT, Saša Ćirić: Iz Tokija s ljubavlju; ŠTRAFTA, Saša Ilić: Trigonometrija Ninove nagrade, Tomislav Marković: U zdravoj knjizi zdrav duh; VREME SMRTI I RAZONODE, Predrag Lucić: Šizofrendija; BLOK BR. V, El Rašid: Uštve 2
More...
Within the results presented in this monograph, the basic method used to analyse the ceramic pastes of stove and floor tiles and small ceramic sculptures was micropetragraphic analysis. This method provides the most important information on the shard – representation of fragments and rocks, firing temperature, surface treatment etc. The second most frequent method is electron microscopy with an energy-dispersive analyser. This method was used with glazed ceramic artefacts to determine the chemical composition of glazes. The other methods mentioned below were applied when a specific technological phenomenon occurred.
More...
One of the most representative commodities of the medieval and modern ceramic production are relief-decorated stove tiles, in which we can follow up the content and symbolism of decoration motifs as an evidence of material and spiritual culture at the time of their origin. From a technological point of view, it is possible to define the development of production procedures, both in the construction of tiles themselves, and in the construction of entire heating devices. However, problems arise when we try to find out how technological novelties and relief motifs have spread among stove builders. Apart from natural scientific analyses, which have long been used to solve this question (e. g. Loskotová–Hložek 2017), we also searched for the possibilities of analysing the relief decoration on tiles from a technological and not from an art historical perspective. For this purpose, we had to document the reliefs in order to obtain exact data, which were not yet provided by the standard methods of archaeological research.
More...
Hunting themes began to be depicted on relief-decorated stoves since the second half of the 15th century, when the tile iconography was enriched with motifs portraying prestigious social activities and individual themes were drawn from the everyday life of privileged social classes. Hunting was an integral part of noble style and a popular entertainment. Together with tournaments and accolades, it created the aristocratic culture. The popularity of hunting is evidenced by genre scenes from the hunting milieu, depicted in the form of woodcuts, illuminations and graphics, or in the form of painted, carved or sculpted decoration in the representative interiors of manorial and ecclesiastical residences and burgher houses. Attractive themes were associated not only with castles and mansions, as we would expect with regard to their tight connection with hunting grounds, but we know them also from towns and monasteries. This fact indicates that hunting was enjoyed not only by the uppermost social classes, namely the ruler and aristocracy, but also by wealthy patricians and clergymen. The spread of the motif among various social milieus, initiated by the effort to imitate the lifestyle of upper classes, increased the demand for this category of luxury goods. And production centres responded to this demand by their updated supply. The tiles with hunting decoration have been part of the manufacturing programme of ceramic workshops for about fifty years. Together with other scenes, they contributed to the adoption of cultural habits of high society.
More...
Seen from the perspective of analytical methods, the relief-decorated floor tiles exhibit both common and different technological traits when compared to the stove tile production. This finding can be best demonstrated on the sets of floor tiles from Brno. A surprising characteristic of medieval floor tiles is a very low proportion of temper in the clay body, which makes it completely different from the raw materials used in the stove-making workshop whose waste was found in the Veselá Street. In terms of technology, floor tiles resemble more the bricks. We can thus suppose that this commodity has been produced by brick makers. The location of brickworks in the territory of Brno is well known from written sources and archaeological excavations (Holub–Anton 2020). The results of analyses help us localise the two main places of clay extraction. The majority of floor tiles are probably made from raw materials acquired from terraces above the rivers Svitava or Ponávka (1st and 2nd material groups). These materials are characterised by a low temper content. Clay has been extracted in places adjacent to the southern edge of the town walls and in suburban areas north and northeast of the medieval town core – the different character of these locations might have caused small differences between groups 1 and 2. It can be generally said that fluvial sediments based on transported loess were historically considered a raw material suitable for the production of building ceramics. This statement was proved e. g. in a medieval brickworks uncovered by archaeological excavations in Brno-Královo Pole (Holub–Merta–Zůbek 2006, 45). These sediments cannot be macroscopically distinguished from primary loess deposits, so they can be generally confused with each other.
More...
Předškolní vzdělávání procházelo mnoha změnami, které reagovaly na dobové potřeby a odrážely i pojetí dítěte a dětství. I proto můžeme ocenit přístup J. A. Komenského (1592–1670), který jako první v dějinách myšlení o výchově dokázal k dítěti přistoupit z hlediska jeho svébytnosti a specifických potřeb. Komenský si byl vědom významu spontánních činností, které ukazují na skutečné tělesné a duchovní potřeby člověka. Usiloval o propojení vlastní dětské aktivity se smyslovým poznáváním světa. Uvědomoval si také význam dětského kreslení. V Informatoriu školy mateřské1 říká, že „děti mají také do malířství a písařství zavozovány býti (…) a to třeba v třetím nebo čtvrtém roku (…) jmenovitě dáváním jim do ruky křídy (nebo uhle u chudších), a tím aby sobě punkty, čáry, háky, kliky, kříže, kolečky dělaly, jak chtí“ (Vybrané spisy I, 1958, s. 314).
More...
Děti jsou nádherné bytosti. Ať už jsme v roli rodiče, učitele či vychovatele, mohou náš život významně obohatit. Okouzlují nás svými spontánními reakcemi, společenskou bezelstností, inspirují bytím v přítomném okamžiku, udivují nekonečnou představivostí, živelnou tvořivostí a mnohými dalšími atributy dětství, které nás dospělé přitahují, navracejí do vzpomínek na vlastní celostní prožívání světa. Pozorovat psychický, fyzický a osobnostní růst malého dítěte je fascinující. Ruku v ruce s humanistickými, sociálními a ekonomickými proměnami společnosti se začalo na konci 19. století stále více vědců, lékařů a učitelů zajímat o dětství jako o samostatnou a důležitou etapu lidského života. Do té doby bylo toto období vnímáno jako stádium nejhlubší nezralosti vývoje člověka. Stejně tak byly hodnoceny, ve vztahu k dospělému projevu a bez opravdového pochopení vývojových souvislostí, i výtvarné počiny malých dětí, tedy jako nedokonalé napodobeniny reálného světa dané nezralostí psychomotoriky.
More...
Každému z nás se mohou vybavovat vzpomínky honosící se puncem vřelosti a lásky. Momenty jedinečnosti a radosti, jež jsou evokovány v daný moment významným podnětem. Tyto podněty mohou být sluchové, čichové, chuťové, hmatové, vizuální aj. Mnohé ze vzešlých vzpomínek nás vrací zpět do období dětství, do chvil, kdy radost byla dominantou a spontaneita samozřejmostí. Kdy jsme v jediném okamžiku dokázali býti astronauty a princeznami, hrdinským Honzou, jenž skolil sedmihlavou saň, nebo naopak jen prostou paní doktorkou pečující o pacienty na lůžku. Kratochvíle byly kráceny jakýmsi imaginárním prostorem, který umožňoval býti tím, kým jsme v danou dobu býti chtěli. Spektrum ztvárňovaných momentů, věcí i lidí bylo neomezené. Symbolicky byla stavěna pec, procházeli jsme se po hradním zámku a zachraňovali jsme blonďaté princezny v hradních věžích. Již před více než sto lety se k myšlenkám dětství vyjadřoval James Sully větou: „Člověk měl vždy dítě u sebe.“ (Sully, 1889, s. 1). Ačkoliv zmíněná věta spíše odkazuje k propojení ducha dospělého s duchem dětským, významovost plní jednotnou – dětské srdce a kouzlo dětství v nás žije od prvních krůčků. Kudy se ve svých představách ubírají toulky těch nejmenších?
More...
Otázky jako Kdo jsem? nebo Co je člověk? si kladli lidé od nepaměti. V 18. století si je mimo jiné znovu položil Immanuel Kant a stejné otázky vlastně stojí i na pozadí antropologie jakožto vědy o člověku. Následující text je jakýmsi pomyslným průsečíkem nazírání dětského světa prostřednictvím věd o člověku, lidském vývoji, učení a tvorbě. Jako dospělí si dovedeme představit, že svět, tak jak ho vnímáme, může být pro dítě velkou záhadou. Co teprve potom, je-li ono samo pro sebe mysteriem. Malí tvorové stejně jako velcí myslitelé mohou mít v hlavě otázky typu: Kdo jsem? nebo Co to je?, Co to znamená? Tato dětská bádání „nejsou jen výrazem zvědavosti a touhou dovědět se něco o věcech a lidech kolem, ony jdou k jádru věci, chtějí proniknout k podstatnému, mají takříkajíc metafyzický charakter“ (Pelcová, 2010, s. 9), přičemž pro dítě je typické chápat svět tak, jak se mu v daný moment jeví.
More...
Pokud má dítě předškolního věku příležitost k návštěvě galerie, muzea či jiné umělecké instituce, je obohacováno nejen tím, že se může s uměním setkávat, komentovat je či na ně reagovat vlastní tvorbou. Může také vnímat kulturní prostředí i kulturu chování a jednání druhých. Pokud je provázeno svými nejbližšími, může s nimi prožívat nevšední situace, má komu zprostředkovat zážitky, které mu umění a tvorba přinášejí. A prostřednictvím umění se může i vzdělávat. I proto se mnohé kulturní instituce zaměřují na děti předškolního věku a připravují pro ně edukační programy. Snaží se je přivést k umění, nabízejí i programy pro rodiče s dětmi, neopomíjejí ani vytváření vzdělávacích příležitostí ve formě výtvarných dílen pro mateřské školy. V galeriích je budováno zázemí pro tvorbu, aktivně jsou využívány aktuální výstavy, někde se tvoří přímo v expozici.
More...
Předškolní vzdělávání vždy nabízelo možnost vychovávat prostřednictvím tvorby a umění. Přínos výtvarné výchovy pro rozvoj dítěte vyzdvihovali mnozí pedagogičtí odborníci a teoretikové výtvarné výchovy. Význam výtvarné výchovy ve vzdělávání potvrzují četné publikace světově uznávaných odborníků, které poskytují i teoretická východiska pro výchovnou práci s dětmi předškolního věku. Také platný Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání počítá s nabídkou výtvarných činností jako prostředkem realizace vzdělávacích záměrů definovaných vzdělávacími oblastmi.
More...
Výtvarná výchova – obor všeobecného vzdělávání i obory speciálního vzdělávání na středních umělecko-průmyslových školách – čerpá přednostně učivo z oblasti výtvarného umění. Podobně jako v dalších expresivně-tvořivých disciplínách se při obsahové transformaci expertní roviny do dimenze učiva řeší základní problém: jak vyvážit proporce mezi učením o umění a učením uměním? Tento problém souvisí s již pradávným duálním Aristotelovým rozlišením módu poznávání na noéta a aisthéta (Slavík, 2011). Zjednodušeně tuto podvojnost představuje obrázek 23.1
More...
Vzpomínám si, jak jsem jako tříletá malovala tento obrázek. Je to jen záblesk paměti, krátká vzpomínka na intenzivní prožívání procesu tvoření. Byla jsem sama v pokoji. Malovala jsem velkého zeleného čerta, snad abych se nebála, abych měla společnost. Pamatuji si radost z práce se zeleně se lesknoucí barvou, která mě uklidňovala, byla veselá, vybízela k další hře. Také spokojenost a pýchu z výtvoru, který se mi přece tak povedl. Vždyť byl jako živý, se všemi podrobnostmi a znaky, které čerta dělají čertem, se všemi detaily a s tím veselým výrazem. Byl to přeci hodný čert, měl své jméno a byl to můj kamarád.
More...
Potřeba výtvarně zobrazovat, experimentovat, tvořit … provází dítě od okamžiku, kdy začne objevovat svět. Předškolní vzdělávání by mělo využívat této přirozené činnosti, nabídnout dítěti prostřednictvím výtvarné tvorby možnosti pro sebevyjádření, seberealizaci a obecně pro rozvoj vlastní osobnosti. Jestliže se vrátíme k odkazu J. A. Komenského, zjistíme, že již v Informatoriu školy mateřské ocenil přínos výtvarných činností, což potvrzuje následující text: „Mají také do malířství a písařství zavozovány býti hned v té mateřské škole dítky, a to třeba hned v třetím neb čtvrtém roku…, jmenovitě dáváním jim do ruky křídy (neb uhle u chudších), a tím aby sobě punkty, čáry, háky, kliky, kříže, kolečka dělaly, jak chtí… vše za hry a kratochvíle“. (Vybrané spisy I 1958, s. 314).
More...
Metody a formy uplatňované v předškolním vzdělávání by měly reagovat na autentické zážitky dětí. Jak již bylo řečeno, měly by být i východiskem pro výtvarnou tvorbu dětí. Je třeba si uvědomit, že „zážitek je jen to, co si účastník ze situace vědomě nebo bezděčně pamatuje, může si to později vybavit a nějak se podle toho chovat nebo o tom něco různými formami vypovědět.“ (Slavík 2007, s. 168). Neméně důležité je, aby učitel v předškolním vzdělávání podporoval a utvářel takové situace, které budou dětmi spojovány s příjemnými prožitky. J. Slavík (2007, s. 166) chápe prožitek jako „citovou (emoční) nebo pocitovou složku zážitku. Týká se vnímání tělesnosti (např. svíravý pocit strachu nebo povznášející záchvěv radosti) nebo smyslových či pohybových dojmů (např. zaplavující dojem ze sluncem ozářeného pole ohnice, závan horka, bolest namáhaného svalu). Prožitek není čistě fyzickou nebo fyziologickou záležitostí, je poznamenán kulturními vlivy – část neuvědomovaným působením tradic, konvencí, pojmů i osobního přístupu k nim)“. Příležitosti k učení by měly podporovat kooperativní učení, zároveň by ale měly nabízet dítěti příležitosti projevit individuální dispozice. V předškolním vzdělávání by neměly chybět hravé činnosti, ale také zajímavé podněty pro objevy, které uspokojí potřebu dítěte zkoumat svět. Mateřská škola by měla rovněž vytvořit prostor pro spontánní aktivity dětí, podporovat jejich zájmy. I ty se mohou stát příležitostí pro záměrné výchovné a vzdělávací působení. Rámcový vzdělávací program podporuje popsané přístupy ke vzdělávání, proto hovoří o tzv. „situačním učení, které je založené na vytváření a využívání situací“.
More...
Experiment je krehká, ale dramatická tvorba. Má veľkú ambíciu poznávať a pozmeňovať svet (aspoň ten osobný). Experiment, ako tvorivý proces, má svoju postupnosť, vyžaduje nápaditosť, predstavivosť a schopnosť abstrakcie. Výtvarný experiment ako seba-učenie. Ako skúšanie niečoho nového za účelom dosiahnutia novej skúsenosti, skúšať za účelom tvoriť a premýšľať inak – vedieť. Veľakrát preto tvorba siaha za hranice nie len logiky, ale aj vlastného odboru. Autor pri experimente vychádza z už nadobudnutej skúsenosti, ktorú posúva ďalej. Inšpiruje sa a podnety čerpá mnohokrát z iných odborov. Experiment alebo skúšanie sú založené do veľkej miery na náhode. A ako sa vraví náhoda praje pripraveným, aj v experimente to platí v zmysle, že je dobré poznať základné materiály, postupy a techniky. Tak ako sa spomína v knihe Nelsona Goodmana Jazyk umění: nástin teorie symbolů Constablova veta: „Maliarstvo je veda …, ktorej experimenty sú obrazy. Umelec musí pri zobrazovaní zahrať na strunu zvyku, pokiaľ chce vylúdiť nové objekty a nové spojenia. Ak je zrejmé, že jeho obraz takmer, ale nie celkom odkazuje k bežnému inventáru každodenného sveta, alebo že vyjadruje, ale zároveň sa vzpiera zaradeniu k obvyklému druhu obrazu, potom môže odhaliť prehliadané podobnosti, rozdiely, navodzovať nezvyklé spojenia a do istej miery tak pretvárať svet. A ak zobrazuje úspešne a trefne, ak sú nové spojenia dôležité a zaujímavé, potom skutočne prispieva k poznaniu.“
More...
Proměny vzdělávání – tedy i předškolního – nejsou „pouze“ záležitostí změn kurikulárních dokumentů. Jsou v rukou jednotlivých učitelů, kteří realizují výchovné a vzdělávací cíle v každodenní praxi. Rámcová podoba vzdělávacího programu předpokládá kreativitu učitele. Proto je třeba vytvářet v rámci vzdělávání dostatek příležitostí k rozvoji tvořivých schopností každého jedince. Neomezené možnosti nabízí právě výtvarná tvorba. V realizovaných aktivitách jsme se pokusily nastínit nejen jak tvorba probíhala, ale především jsme usilovaly o zprostředkování přínosu výtvarné tvorby jak budoucím učitelům, tak i předškolákům. Chtěly jsme také ukázat, že kvality a přínos tvoření nejsou závislé na ceně výtvarného materiálu, efektních postupech. Že kromě kresby, malby či modelování výtvarná tvorba může přesáhnout tradiční postupy a typické materiály, může se přenášet i do každodenního života a rozvíjet děti od útlého věku. Děti se totiž neučí pouze pracovat s výtvarnými prostředky, osvojovat si jejich technickou složku. Prostřednictvím tvorby se mohou vyjádřit, reagovat na skutečnost, rozvíjet estetické cítění i vztah k výtvarnému umění. Obohacujícími se tedy stávají zdánlivě jednoduché činnosti, které však nelimitují dětskou představivost, fantazii, tvůrčí odvahu. Díla, kterým věnujeme větší pozornost, nabízejí dětem intenzivní zážitky z tvorby, umožňují osvojení mnoha nových znalostí a dovedností. Především zdůrazňují nemateriální hodnoty získané tvořením.
More...